REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES
(Universidad de los Andes)
A continuación se presenta el Resumen Analítico Educativo (RAE)
de la revista N° 19 sobre educación, páginas: 97-105 escrito por: Inés Cristina
Torres en Diciembre 2004.
Título: Una mirada pedagógica a la
escritura de un ensayo argumentativo
Autor: Inés Cristina Torres
Publicación: La educación Diciembre 2004
Descripción: El ensayo argumentativo en los últimos años en la
escolaridad ha ido tomando bastante fuerza para la enseñanza educativa, siendo
de gran importancia en el medio universitario para la producción y redacción
textual. Pero como estudiantes al vernos enfrentados a este tipo de
producciones encontramos inconvenientes a la hora de su realización, ya que
esto nos impulsa a la revisión que busca identificar elementos
teóricos y experiencias que incidan favorablemente y aporten a una mejor
escritura; Cabe resaltar que es imprescindible esa confianza que se gana a la
hora de aprender a escribir y que a través de diversos mecanismos como
estrategias o instrucciones y desde concepciones socioculturales nos impulsan a
tener una mirada más profunda de situaciones que nos incentivan a identificar,
debatir y analizar diferentes puntos de vista para llegar a una
conclusión sobre determinado tema.
Palabras claves: Análisis, producción, escritura, argumentación.
Fuentes: El autor presenta 41 referencias que explican la importancia de
la enseñanza pedagógica a través de la lectoescritura; pero a continuación se
presentan algunas de ellas:
1. Burgos, L.F. & Moreno, G. (1999). Los
procesos argumentativos en la producción de textos orales y escritos en noveno
(9°) grado (PDA). En F. Jurado (Ed.). Investigación escritura y educación. El
lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Bogotá: Programa
Universitario de Investigación PUI en Educación, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de Colombia, Plaza y Janés.
2. Camacho, V. & Mora, A. (2001).
Desarrollo de estrategias argumentativas escritas, en niños de tercero a quinto
grado básica primaria. En IDEP (Eds.). Educación en lectura y escritura.
Investigaciones e innovaciones del IDEP. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.
3. Consuegra, E. (1999). Cualificación de la
capacidad lecto-escritora en alumnos de sexto grado: aproximaciones desde el
discurso argumentativo (PDA). En F. Jurado (Ed.). Investigación escritura y
educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela.
Bogotá: Programa Universitario de Investigación PUI en Educación, Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Plaza y Janés.
4. Correa, J.I.; Dimaté, C. & Martínez, N.
(1999). Saber y saberlo demostrar -Hacia una didáctica de la argumentación-.
Bogotá: Universidad Externado de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación
- COLCIENCIAS.
5. Crammond, J.
(1998). The uses and complexity of arguments structures in expert and student
persuasive writing. Written Communication, 15, 230-267.
6.De La Paz, S. &
Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge:
writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational
Psychology, 94, 687-698.
7. Dolz, J. &
Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Una secuencia
didáctica de iniciación al texto argumentativo para el primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria. Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación y Cultura. Recuperado el 10 de junio de 2004, de
http://quadernsdigitals.net
8. Duarte, E.M.
(2001). The eclipse of thinking: an Arendtian critique of cooperative learning.
En M. Gordon (Ed.). Hannah Arendt and Education: Renewing our common world.
Boulder: Westview Press.
9. Durst, R.K. (1987). Cognitive
and linguistic demands of analytic writing. Research in the Teaching of
English, 21, 347-376.
10. Dysthe, O. (2001). The
mutual challenge of writing research and the teaching of writing. Investigación
presentada en la primera conferencia de la European Writing Centre
Association. University of Groeningen,
Nederland. Recuperado de http://www.uib.no/plf/ansatte/olga/keynote%
Contenido: El ensayo
argumentativo puede definirse como un tipo de texto estructurado y unificado
alrededor de una tesis que se sustenta de diversas formas como razones o ilustraciones
(Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo, del comentario, porque mientras
éste gira alrededor de algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha
visto, escuchado, leído…-, el ensayo constituye un ejercicio de sustentación de
una tesis o conclusión que se ha elaborado en forma personal, privada, interna.
En este proceso sustentador se revela la particularidad de un pensamiento que
se organiza y se estructura alrededor de un propósito comunicativo como es el
de manifestar una posición propia frente a algún tema en particular. Se
diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los cuales la unidad
frente a una única tesis no es necesaria, como pueden ser un artículo
periodístico o una reflexión. Desde la perspectiva de los géneros discursivos
de Bajtin (1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo
porque sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de
sustentar una tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren en
diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el ensayo argumentativo se
cohesiona al articular sus enunciados con recursos lingüísticos, entre los
cuales pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque, aunque, por lo
tanto…) que evidencian relaciones lógicas entre ellos. Su coherencia depende de
la relación que establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de la
realidad y de la situación a los que hacen referencia.
En el medio escolar, el ensayo es considerado
como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado
otras formas de discurso escrito como la narración, la descripción y la
exposición, y de ahí que se haga énfasis en la producción de esta forma textual
en los últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz &
Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de manera pesimista la
evolución del texto argumentativo escrito al opinar que sólo hacia los 16 años
los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción.
Sostienen que el texto argumentativo no ha
hecho presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como tipo de texto
posible de enseñar a escribir, porque de alguna manera la escuela ha ejercido
un tipo de censura frente a los textos de opinión. En el contexto
universitario, la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo
sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda de su importancia. El ensayo
es, además, una forma cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de
poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a partir de ellas, a la
vez que le deja conocer su propio pensamiento.
Acercarse a una concepción teórica del lenguaje
es apenas un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómo enseñar
conocimientos lingüísticos con una metodología que sea consistente con ellos.
María Cristina Martínez (1998), directora de la Cátedra UNESCO para la
enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta la
necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del lenguaje y una
teoría del aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas que
ajusten las preguntas de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe
(2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia sobre Enseñanza de la
Escritura Académica en Europa, establece desde otra perspectiva esta tensión
entre las concepciones y las prácticas. De manera introductoria, señala
diferencias culturales muy grandes entre la tradición académica de la Europa
Continental y la corriente norteamericana. Señala cómo la primera parece no
promover los cursos de composición escrita, pues supone que se aprende a
escribir a través de las tareas escritas que se asignan en las diferentes disciplinas,
mientras que la corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente.
Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza de la escritura:
una visión a la que denomina literaria (romántica o expresivista), una
concepción cognoscitiva y una perspectiva sociocultural de la composición.
La posición literaria hace énfasis en el texto
mismo, entre otras razones porque reconoce que el proceso de escribir tiene
mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil investigarlo. Esta visión supone
el desarrollo de estrategias con las que se puedan despertar los procesos
creativos poco conscientes de un escritor, como la escritura de diarios y otras
actividades que comprometan emocionalmente e impulsen el deseo de escribir.
Desde la segunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza el paradigma de
la escritura desde el producto terminado, el texto, hacia el proceso mismo de
su escritura. Es posible entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la
composición de un escrito: planeación, revisión, lectura, relectura,
evaluación. A diferencia de la visión anterior, la cognitiva parece contemplar
la reflexión y la metacognición dentro de sus fortalezas y reconoce que la
escritura misma es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera, la
perspectiva sociocultural, se basa en figuras como Vigotsky o Bajtin y parte de
la idea de que la escritura está determinada por las condiciones del contexto
en donde se produce. Según ésta, señala la investigadora, la escritura puede
verse como un proceso social. Al término social le asigna ella el doble
significado de que sus textos y prácticas estén inmersos en determinadas
culturas, pero también el de que su sentido se construya en la interacción, el
diálogo, la colaboración y la negociación. Prácticas pedagógicas poco dirigidas
responden probablemente a la primera concepción, llamada literaria por Dysthe.
Modelos instruccionales centrados en la función y el proceso de producción del
discurso se fundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos de inmersión en
discursos particulares harían eco a una concepción sociocultural. De estas tres
posiciones teóricas sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos
reales frente a la escritura de un ensayo.
Conclusión:
La enseñanza de la escritura de un ensayo puede
contemplarse desde la selección de un buen cuerpo de instrucciones y
herramientas que lleven a ciertos aprendizajes; Pero también cabe interrogarse
por los desarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un texto analítico
como el ensayo. La investigación registra una tendencia generalizada a
convertir los textos argumentativos en expositivos lo que parecería confirmar
una dificultad en la apropiación del género discursivo argumentativo.
Elaborado por: Karen Elizabeth Tarazona Rivera
Revisado por: Jorge Mario Sarmiento
Fecha de elaboración del resumen analítico: 23 de mayo del 2014
Conclusión
El ensayo puede utilizarse como herramienta en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje de la escritura académica. Es decir, a
través de la composición de ensayos y resúmenes los estudiantes podemos
aprender aspectos teóricos y metodológicos de la comprensión y producción de
textos del género discursivo académico; pues estos textos generan la necesidad
de revisar el trabajo producido y de agregar algunas informaciones que
hicieron comprensibles el escrito, como son: el buen uso de las reglas
ortográficas sin necesidad de repetir la teoría que encierra cada una, la
utilización de los signos de puntuación sin los cuales el texto pierde
coherencia, incoherencia que no permite organizar las ideas en forma elegante
y comprensible.
Bibliografía
