lunes, 2 de junio de 2014

RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO





REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES (Universidad de los Andes) 

  A continuación se presenta el Resumen Analítico Educativo (RAE) de la revista N° 19 sobre educación, páginas: 97-105 escrito por: Inés Cristina Torres en Diciembre 2004.




     Título: Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo
 Autor: Inés Cristina Torres
Publicación: La educación Diciembre 2004
   
 Descripción: El ensayo argumentativo en los últimos años en la escolaridad ha ido tomando bastante fuerza para la enseñanza educativa, siendo de gran importancia en el medio universitario para la producción y redacción textual. Pero como estudiantes al vernos enfrentados a este tipo de producciones encontramos inconvenientes a la hora de su realización, ya que esto nos  impulsa  a la revisión que busca identificar elementos teóricos y experiencias que incidan favorablemente y aporten a una mejor escritura; Cabe resaltar que es imprescindible esa confianza que se gana a la hora de aprender a escribir y que a través de diversos mecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepciones socioculturales nos impulsan a tener una mirada más profunda de situaciones que nos incentivan a identificar,  debatir  y analizar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusión sobre determinado tema.
    
Palabras claves: Análisis, producción, escritura, argumentación.
    
Fuentes: El autor presenta 41 referencias que explican la importancia de la enseñanza pedagógica a través de la lectoescritura; pero a continuación se presentan algunas de ellas:

     1. Burgos, L.F. & Moreno, G. (1999). Los procesos argumentativos en la producción de textos orales y escritos en noveno (9°) grado (PDA). En F. Jurado (Ed.). Investigación escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Bogotá: Programa Universitario de Investigación PUI en Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Plaza y Janés.

     2. Camacho, V. & Mora, A. (2001). Desarrollo de estrategias argumentativas escritas, en niños de tercero a quinto grado básica primaria. En IDEP (Eds.). Educación en lectura y escritura. Investigaciones e innovaciones del IDEP. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

     3. Consuegra, E. (1999). Cualificación de la capacidad lecto-escritora en alumnos de sexto grado: aproximaciones desde el discurso argumentativo (PDA). En F. Jurado (Ed.). Investigación escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Bogotá: Programa Universitario de Investigación PUI en Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Plaza y Janés.

     4. Correa, J.I.; Dimaté, C. & Martínez, N. (1999). Saber y saberlo demostrar -Hacia una didáctica de la argumentación-. Bogotá: Universidad Externado de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación - COLCIENCIAS.

     5. Crammond, J. (1998). The uses and complexity of arguments structures in expert and student persuasive writing. Written Communication, 15, 230-267.

     6.De La Paz, S. & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 687-698.

     7. Dolz, J. & Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Una secuencia didáctica de iniciación al texto argumentativo para el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. Recuperado el 10 de junio de 2004, de http://quadernsdigitals.net

    8. Duarte, E.M. (2001). The eclipse of thinking: an Arendtian critique of cooperative learning. En M. Gordon (Ed.). Hannah Arendt and Education: Renewing our common world. Boulder: Westview Press.

    9. Durst, R.K. (1987). Cognitive and linguistic demands of analytic writing. Research in the Teaching of English, 21, 347-376.

     10. Dysthe, O. (2001). The mutual challenge of writing research and the teaching of writing. Investigación presentada en la primera conferencia de la European Writing Centre Association. University of Groeningen, Nederland. Recuperado de http://www.uib.no/plf/ansatte/olga/keynote%

     Contenido: El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que se sustenta de diversas formas como razones o ilustraciones (Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo, del comentario, porque mientras éste gira alrededor de algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha visto, escuchado, leído…-, el ensayo constituye un ejercicio de sustentación de una tesis o conclusión que se ha elaborado en forma personal, privada, interna. En este proceso sustentador se revela la particularidad de un pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de un propósito comunicativo como es el de manifestar una posición propia frente a algún tema en particular. Se diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los cuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria, como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión. Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin (1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo porque sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren en diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus enunciados con recursos lingüísticos, entre los cuales pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque, aunque, por lo tanto…) que evidencian relaciones lógicas entre ellos. Su coherencia depende de la relación que establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de la realidad y de la situación a los que hacen referencia.

     En el medio escolar, el ensayo es considerado como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado otras formas de discurso escrito como la narración, la descripción y la exposición, y de ahí que se haga énfasis en la producción de esta forma textual en los últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz & Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de manera pesimista la evolución del texto argumentativo escrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción.

     Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como tipo de texto posible de enseñar a escribir, porque de alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura frente a los textos de opinión. En el contexto universitario, la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda de su importancia. El ensayo es, además, una forma cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a partir de ellas, a la vez que le deja conocer su propio pensamiento.
     Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenas un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómo enseñar conocimientos lingüísticos con una metodología que sea consistente con ellos. María Cristina Martínez (1998), directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta la necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntas de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe (2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia sobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa, establece desde otra perspectiva esta tensión entre las concepciones y las prácticas. De manera introductoria, señala diferencias culturales muy grandes entre la tradición académica de la Europa Continental y la corriente norteamericana. Señala cómo la primera parece no promover los cursos de composición escrita, pues supone que se aprende a escribir a través de las tareas escritas que se asignan en las diferentes disciplinas, mientras que la corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente. Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza de la escritura: una visión a la que denomina literaria (romántica o expresivista), una concepción cognoscitiva y una perspectiva sociocultural de la composición.

     La posición literaria hace énfasis en el texto mismo, entre otras razones porque reconoce que el proceso de escribir tiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil investigarlo. Esta visión supone el desarrollo de estrategias con las que se puedan despertar los procesos creativos poco conscientes de un escritor, como la escritura de diarios y otras actividades que comprometan emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde la segunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza el paradigma de la escritura desde el producto terminado, el texto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posible entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la composición de un escrito: planeación, revisión, lectura, relectura, evaluación. A diferencia de la visión anterior, la cognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognición dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera, la perspectiva sociocultural, se basa en figuras como Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura está determinada por las condiciones del contexto en donde se produce. Según ésta, señala la investigadora, la escritura puede verse como un proceso social. Al término social le asigna ella el doble significado de que sus textos y prácticas estén inmersos en determinadas culturas, pero también el de que su sentido se construya en la interacción, el diálogo, la colaboración y la negociación. Prácticas pedagógicas poco dirigidas responden probablemente a la primera concepción, llamada literaria por Dysthe. Modelos instruccionales centrados en la función y el proceso de producción del discurso se fundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos de inmersión en discursos particulares harían eco a una concepción sociocultural. De estas tres posiciones teóricas sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos reales frente a la escritura de un ensayo.

  Conclusión:  
     La enseñanza de la escritura de un ensayo puede contemplarse desde la selección de un buen cuerpo de instrucciones y herramientas que lleven a ciertos aprendizajes; Pero también cabe interrogarse por los desarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un texto analítico como el ensayo. La investigación registra una tendencia generalizada a convertir los textos argumentativos en expositivos lo que parecería confirmar una dificultad en la apropiación del género discursivo argumentativo.


Elaborado por: Karen Elizabeth Tarazona Rivera

Revisado por: Jorge Mario Sarmiento

Fecha de elaboración del resumen analítico: 23 de mayo del 2014


Conclusión 

    El ensayo puede utilizarse como herramienta en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la escritura académica. Es decir, a través de la composición de ensayos y resúmenes los estudiantes podemos aprender aspectos teóricos y metodológicos de la comprensión y producción de textos del género discursivo académico; pues estos textos generan la necesidad de revisar el trabajo  producido y de agregar algunas informaciones que hicieron comprensibles el escrito,  como son: el buen uso de las reglas ortográficas sin necesidad de repetir la teoría que  encierra cada una, la utilización de los signos de puntuación sin los cuales el texto pierde  coherencia, incoherencia que no permite organizar las ideas en forma elegante y  comprensible.

Bibliografía










LOS TEXTOS ACADÉMICOS


 TEXTOS ACADÉMICOS

     Este ejercicio nos da a conocer los pasos de cómo hacer un texto académico.

INTRODUCCIÓN

     El propósito de escritura académica requiere dedicación, consulta, investigación, producción textual y revisión; ya que la tarea de escribir no es tan fácil como parece porque, cuando estás escribiendo, tienes que tener en cuenta, a la  vez, a quién escribes (el destinatario o la audiencia), para qué escribes (la intención  que tienes), cómo escribirlo (el género que vas a utilizar: cuento o relato, descripción,  exposición, argumentación) y las normas que hay que tener en cuenta (tiene que ser  coherente, estar bien cohesionado, ser correcto y adecuado al destinatario). Parte importante del que hacer académico universitario es poder reflexionar críticamente y poder expresar las propias ideas de manera coherente, lógica y correcta según la intención que se tenga. Es por ello, que muchas veces se piden trabajos escritos en los cuales el estudiante debe investigar, reflexionar, criticar o expresar su opinión sobre algún punto.

Esta  complejidad lleva a recomendar que considere la escritura como un proceso  y un producto, para lo que nos facilitan los pasos o fases que hay que seguir para  escribir bien.



LOS TEXTOS ACADÉMICOS

     Los textos expositivos o académicos son los más  frecuentes y abundantes en la vida académica y social (enciclopedias, libros de  texto, exposición de información en Internet o en cualquier otro medio). Su función  consiste en exponer y explicar información. Estos textos pretenden facilitar al lector,  en general, o al estudiante, en particular, la comprensión de hechos, conceptos,  fenómenos o relaciones. Se trata, por tanto, de textos que exponen y explican  información o conocimientos en los diferentes campos del saber y su aplicación,  divulgan información. Sin embargo, resulta curioso que no se suela enseñar a  comprender y a escribir estos textos en las clases de las distintas asignaturas que   estudias, ni en el área de lengua, tradicionalmente centrada en la producción de  textos narrativos, descriptivos y poéticos (literarios), ni tampoco en las demás áreas;  por tanto, es muy común que la exposición sea el tipo de texto que más utilizan los estudiantes y el que menos dominan.

La construcción  de textos te ayudará a aprender: Por tanto, tienes que tener claro que aprender a escribir, en todas las asignaturas, es tanto como aprender información nueva, a la vez se aprende a ser riguroso y conciso, además de conocer cómo se organizan estos textos:
a) Los subtipos, esquemas o moldes de organización propios de la exposición de información.
b) las estrategias basadas en  la comprensión y la producción de textos, como: resumir, indexar mediante palabras  clave, hacer esquemas y mapas conceptuales, y titular textos, por una parte; y la  glosa o el comentario de esos mismos textos, por otra.
 c) los aspectos lingüísticos  y textuales que aparecen regularmente en estos textos. Por ello, una forma eficaz de aprender a escribir bien consiste en aprender los pasos  o fases que se recomienda seguir. Son los siguientes.

    Pasos para aprender a escribir textos académicos: Aprender a escribir textos expositivos es para el alumno un medio de pensar, de aprender, de formarse como individuo que aprende. Para lograrlo, te ayudamos  mediante una serie de pasos para que te des cuenta de cómo hacerlo mejor. Verás que en cada paso figura un aparatado que dice “Actividades que has de hacer durante  el proceso” Éstos son los pasos:

      Primer paso: Contextualizar el proyecto de escritura
      Qué sabemos sobre el contexto (intención, destinatario, conocimientos previos sobre el tema y sobre el género discursivo).
Actividades que has de hacer durante el proceso:

·         Proponer temas mediante lluvia de ideas y elegid uno por consenso.
·         Intercambia con tus compañeros ideas acerca de los conocimientos previos  del contexto de escritura del texto expositivo (el destinatario y la intención,  principalmente).
·         Precisa la intención del texto, antes de empezar a escribir (desarrollar el  pensamiento, poder conocer y ampliar conocimientos, saber explicar a  otras ideas o conceptos, dar cuenta de lo que se sabe, despertar el interés por un  tema).
·         Piensa y anota conocimientos sobre el tema.
·         Piensa en cómo difundir la información.

     Segundo paso: Necesidades de documentación y conocimiento del género
     Qué queremos saber sobre el tema y sobre cómo lo vamos a transmitir.
Actividades que has de hacer durante el proceso:

ü  Expresar aspectos parciales que se quieran incorporar al tema global,  mediante la técnica de lluvia de ideas. Es importante escribirlo en la pizarra.
ü  Mencionar y seleccionar fuentes de información.
ü  Registrar la información obtenida mediante esquemas, mapas conceptuales, resúmenes o fichas pautadas.

   Tercer paso: Del caos de la información al orden del texto
     Cómo se organiza un texto expositivo.
 Actividades que has de hacer durante el proceso:

v  Relacionar la información seleccionada con los moldes o subtipos de  representación de la exposición, que te mostrará y te explicará tu profesor. 
v  Optar por el más conveniente, en cada caso.
v  Organizar la información en subtemas o epígrafes.

   Cuarto paso: Producción del texto: hacia el primer borrador
    Qué debemos tener en cuenta para producir el texto, las actividades que has de hacer        durante el proceso:

  •     Conocer y tener en cuenta las características lingüísticas y textuales del  texto expositivo. 
  •     E scribir borrador(es) o texto(s) intermedio(s).

Quinto paso: Revisión
     Cómo revisar el texto: identificar logros y problemas textuales y resolverlos
Actividades que has de hacer durante el proceso:
ü  Utilizan guías de ayuda para facilitar la revisión del texto, como la que  figura a continuación.
ü  Reescribir y llegar al texto definitivo. Tu profesor te ayudará a fijarte bien, en los diferentes niveles en que se revisa un texto y a tener en cuenta  las distintas operaciones (como si fueses un médico o un detective) que  hay que tener en cuenta para revisar y reescribir un texto. De esta manera  comprobarás que revisar y reescribir es difícil pero también es apasionante.  Para ayudarte en esta tarea te proporcionamos la siguiente guía de ayuda.  Tu profesor te ayudará en las dudas o dificultades que te encuentres.

     Sexto paso: Edición y exposición en público

     Actividades que has de hacer durante el proceso:

·         Pensar en formatos para editar la información contenida en el texto definitivo.
·         Decidir el formato más adecuado a la situación.
·         Ensayar y ajustar la exposición oral y, en su caso, la defensa del mismo.


CONCLUSIONES


·         Al ingresar a la universidad, como estudiantes no vemos enfrentados con una nueva cultura, una nueva forma de leer y escribir que es necesario aprender, “los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento; pero no son iguales en todos los ámbitos”.

·         La lectura y la escritura resultan indiscutiblemente un componente esencial de la formación universitaria; son transversales a todas las prácticas discursivas propias de la cultura académica y científica: las monografías, los informes, las ponencias, los coloquios, las respuestas de parcial, los ensayos y artículos científicos. Se trata de acciones o prácticas concretas, que ocurren en contextos de aprendizaje y con fines específicos: hacer una exposición en clase, defender una monografía, publicar los resultados de una investigación o participar en un debate.

·         No podemos tratar un tema, sin analizarlo ni aportar nada nuevo si no tenemos en cuenta las conclusiones a las que han llegado especialistas, Es imprescindible leer, contar con varias fuentes, comparar, contrastar, conversar con especialistas en el tema, señalar los pros y contras de cada una de ellas y proponer una solución mediadora y original.


·         Es necesario describir de manera sencilla lo que en la realidad es complejo.

·         El mejor estilo es evitar cualquier efecto literario o metafórico que desvíe la atención; se debe mostrar concisión, rigor en el razonamiento y profundo conocimiento técnico.


·         Reconocer la especificidad de los tipos de textos que circulan socialmente es útil para poder entender y producir textos adecuados a cada situación de comunicación.

Bibliografía